Ludzie żyjący w czasach minionych posiadali jeszcze cenną zdolność, którą utraciły współczesne „społeczeństwa wiedzy”. Mam na myśli umiejętność odróżniania WIEDZY od WYKSZTAŁCENIA. Wstyd to przyznać, ale tej różnicy nie dostrzegają dziś nawet nauczyciele akademiccy. Zatem, w czym należałoby się jej doszukiwać? Chcąc sformułować odpowiedź możliwie lapidarną, warto sięgnąć po następujący cytat z Tadeusza Zielińskiego, najwybitniejszego polskiego znawcy antyku ( „Po co Homer”, Kraków, 1970).

„Wiedzę się zapomina, ale wykształcenia się nie traci; człowiek wykształcony, nawet gdy zapomni wszystko, czego się nauczył, pozostaje człowiekiem wykształconym”.

I jak dalej wyjaśnia, w tym stwierdzeniu nie chodzi mu o deprecjonowanie znaczenia wiedzy, tylko o uwydatnienie ograniczoności i krótkotrwałości wiedzy. Dwie przyczyny są tego zjawiska powodem; pierwszą to, że różnym ludziom przydatna jest różna wiedza; a drugą, postępująca radykalnie specjalizacja. Jesteśmy zgodni, że komplementarne systemy oświaty, edukacji i kształcenia powinny dać uczniowi/studentowi niezbędny korpus wiedzy, która będzie mu przydatna na/przez całe życie. Problem staje się dopiero określenie, CO powinno się składać na ów podstawowy zestaw. Więcej, czy w ogóle jest taka wiedza, która w niezbędnym wymiarze powinna być przekazana wszystkim chcącym osiągnąć cenzus inteligenta? NB cenzus poświadczany niegdyś świadectwem maturalnym, a aktualnie magisterium (bowiem stopień licencjata stał się aktualnie odpowiednikiem przedwojennego abiturienta. Dlaczego tak się stało, to osobny temat).

T. Zielińskiemu, który interesujące nas tutaj procesy potrafi ujmować i wyjaśniać w perspektywie dwu tysiącleci, powinniśmy być wdzięczni za wskazanie bodaj najważniejszej przyczyny, powodującej pomylenie wykształcenia ogólnego z praktyczną wiedzą zawodową. Rację ową wyraża on następującym

adagio: „NIE NORMA, TYLKO NASIENIE”.

Zgodnie z intencją cytowanego tu autora należy je odczytywać tak: Gdzie dominuje kształcenie, najważniejsze stają się źródła szlachetnej/godziwej inspiracji. Kształcąc sięgamy po szlachetne wzory osobowe i przykłady potwierdzające wielkość dokonań człowieka, ale też wskazujemy na haniebność jego wyczynów. Tam gdzie najważniejszy jest przekaz wiedzy utylitarnej – dominują normy, przybierające zwykle postać „instrukcji obsługi”. Dostrzeżenie, że wiedza to dwojaki przedmiot – szerzej ujętego kształcenia – nie zmienia faktu, że podmiotem jest zawsze człowiek. Dwojakie rozumienie wiedzy przekazywanej w toku nauczania/kształcenia (formującej i utylitarnej), implikuje odmienne profile człowieka:

Człowiek w pełni dojrzały.

Kształcenie ogólne zatem,  powinno umożliwiać dochodzenie do bycia w pełni dojrzałym człowiekiem. I. Kant – w tym względzie – posługiwał się pojęciem eine Mündigkeit, co zrazu oznaczało pełnię, dojrzałość, a co następnie, w wyniku nadania kształceniu wymiaru publicznego, skojarzone zostało z pełnoletnością potwierdzoną uzyskaniem świadectwa dojrzałości. Zresztą faza owego przejście od niedojrzałości do dojrzałości miała również wymiar ogólnoludzki i epokowy, co  potwierdzone zostało nazwą: epoka Oświecenia.

Przy okazji – jeszcze dygresja.

Nasuwające się skojarzenie wspomnianego Mündigkeit z Mundfertigkeit wydaje się etymologicznie uzasadnione i wskazuje na jeszcze jedno kryterium oceny poziomu dojrzałości. Chodzi o elokwencję, zdolność wysławiania się, potwierdzaną sztuką epistolarną…Dygresję tę wprowadzam nie bez powodu. Kant swoim systemem filozoficznym dając podwaliny Oświeceniu nie przewidział tego, jak wielce zawodne okazało się kształcenie człowieka korzystające wyłącznie z osiągnięć reinen Vernunft  (czystego rozumu). Postawienie wszystkiego,  łącznie z rozwojem cywilizacyjno – kulturowym,  na jednej szali racjonalizacji doprowadziło do dekompozycji samego rozumu i inwersji jego dokonań. Najpierw szkoła frankfurcka, następnie Max Weber, a po nim Habermas wykazali, w jaki sposób racjonalizacja prowadzi wprost do urzeczowienia.

Tak więc raz jeszcze, choć wyprowadzany z innych przesłanek, pojawia się  argument  uzasadniający, dlaczego prezentowane na tym blogu podstawy USŁUGOZNAWSTWA (z doulelogią jako nauką zasadniczą) głoszą sprzeciw wobec wszechogarniających procesów reifikacji.

Sformatowany umysłowo specjalista

Przyjęty model nauczania zbudowany został   przede wszystkim na specjalistycznej wiedzy użytecznej, bowiem takie zapotrzebowanie zgłasza GOW. W efekcie, poniechano dawne rozumienie kształcenia jako procesu formowania w pełni dojrzałego człowieka, sprowadzając je do „procesu obróbczego fachowców”. Cel kształcenia stało się przygotowywanie  specjalistów, zgonie ze specyfikacją otrzymaną z sektorów GOW. Dlatego też od czasu obu niesławnych ministrów (Handtkego i Kudryckiej) w „platformie pedagogicznej” i sylabusach najważniejsze są kompetencje, czyli wiedza w użyciu.  

Aż prosi się, by – parafrazując – raz jeszcze sięgnąć po cytat z Zamoyskiego Takie będą Rzeczposopolite, jakie młodzieży kształtowanie… (patrz blog: Nauczka ze strajku nauczycieli). Czy zatem kształcenie, rozumiane jako formowanie dojrzałej osobowości, uznać należy za bezpowrotnie zatracone?

Odpowiedź przecząca pojawi się tylko wówczas, kiedy otrząśniemy z amoku i miopii (pora najwyższa bowiem krótkowzroczność przechodzi już w ślepotę), w jakie popadliśmy, przekonani, że technokratyczne elity prowadzą nas we właściwym kierunku.

Wprowadzone wyżej rozróżnienie ( kształtowanie dojrzałej osobowości advers. wyrabianie kompetencji) pozwala na sformułowanie tezy, iż kształcenie ogólne nadal ma  sens, jeśli jego celem staje się udoskonalenie człowieka.

Wprawdzie analfabetyzm, jako zjawisko społeczne, przestał istnieć, ale wyzwanie, jakie aktualnie staje przed edukacją publiczną jest nieporównanie ambitniejsze: zapobiec regresowi spychającemu nas  poniżej tego, co godne człowieka; powstrzymać procesy, które kategorii ”jakości” nadają znaczenia wyłącznie techniczne, wydając samo b y c i e na pastwę  „byle/jakości”.

Kluczową kwestią staje się ponowne przemyślenie podstaw kształcenia ogólnego, czyli określenie właściwych proporcji między obu wspomnianymi profilami w edukacji publicznej. Pomocne okazać się tu może  uwzględnienie  trojakich modi, za pomocą których opisujemy władze umysłowe człowieka:

1/ Wynikiem dedukcji jest wiedza ogólna o tym, czym jest conditio humana i jak uwzględniwszy ją, powinien być  urządzony świat ludzki. Czym jest republikanizm? i dlaczego Albert Schweizer, a nie dr Mengele jest nie tylko lekarzem profesjonalistą, ale wzorem osobowym godnym naśladowania ? itp. itd.

2/ Efektem myślenia indukcyjno – eksperymentalnego jest wiedza „dyscyplinarna”, pozwalająca zrozumieć dlaczego pada deszcz, porusza się samochód i jak działa komputer. Z tym rodzajem wiedzy wiązać należałoby osławione „kompetencje”, jakie – zgodnie z obowiązującymi programami kształcenia, niesławnych ministrów –  uczeń powinien nabyć.

3/ Ale jeśli celem staje się kształtowanie w pełni dojrzałego człowieka to poza  umiejętnościami logicznego myślenia, powinien on wykazać się wrażliwością imaginatywno – apercepcyjną, czy wyobrażeniowo – skojarzeniową. To dzięki niej możemy dojrzeć/usłyszeć i zrozumieć, dlaczego niektóre billboardy są szpetne? Czemu Tintoretto jest bardziej manierystą, niż malarzem renesansowym; albo dlaczego w kantatach Bacha jedne figury retoryczne mają postać melodyjną, a inne rytmiczną.

Tu ujawnia się zasadniczy powód trudności. Kolejne reformy programów kształcenia opracowują zazwyczaj wysoko utytułowani specjaliści i przekazują do realizacji nauczycielom o jeszcze bardziej ograniczonych horyzontach. Co się tyczy ad 3, jest oczywiste, że kształtowanie wrażliwości osiąga się dzięki innej metodzie nauczania i innym treściom programowym. Charakteryzuje je nie tyle pewien „ryt filologiczny” czy też Humboldtowska humaniora. Tyleż nieoceniony, co nie doceniany T. Zieliński ten szczególny rodzaj znawstwa określa mianem  m u t u a l i z m u, bo chodzi nie tylko o nauczanie (wyrabianie jakichś praktycznych umiejętności), ale też o kształtowanie wrażliwości moralno – estetycznej ucznia. Przy okazji pojawia się pytanie: kto miałby to robić?

A jeśli chodzi o ów „mutualizm” to  konieczne są zapożyczenia, inspiracje i eksplikacje pochodzące nie tylko z różnych epok, ale też rozlicznych źródeł i zasobów kultury. Dziś już zdajemy sobie sprawę z tego, że ożywcze wody bijące z tych źródeł  i wzbierające, niczym Nil, rzeki –  oświecony rozum, z czasem, przekształcił w ścieki. I co gorsza, ICT wypełniły światłowody informacyjnym chłamem.

Ponieważ sięgam tu po metaforę czystych – bijących źródeł, zastrzec muszę, że świadomość ekologiczna – podobnie jak niegdyś racjonalizm – nie spowoduje przejścia przez terapię oczyszczającą.

Kazimierz Rogoziński